作者簡介：張健(1955- )，男，山東郯城人，滁州職業(yè)技術(shù)學(xué)院教授。安徽 滁州 239000；陳清(1974- )，女，貴州遵義人，北京市朝陽區(qū)教育研究中心教研員，中學(xué)高級教師。北京 100029
內(nèi)容提要：職業(yè)教育課程目標(biāo)是課程教學(xué)所欲達(dá)及、確立和實現(xiàn)的東西。課程目標(biāo)的價值在于明確教育進展的方向，選擇理想的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，界定教育計劃的范圍，規(guī)范教學(xué)手段選擇，作為評價的重要基礎(chǔ)。課程目標(biāo)確認(rèn)的最重要方法是由果溯因、結(jié)果導(dǎo)向的倒推法。職業(yè)教育課程目標(biāo)的內(nèi)涵是致能、致思、致知“三致”課程目標(biāo)。
關(guān) 鍵 詞：職業(yè)教育；課程目標(biāo)；確認(rèn)；目標(biāo)價值；目標(biāo)內(nèi)涵
標(biāo)題注釋：北京市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2018年度重點課題“基于中職生全面發(fā)展需求的六維一體教學(xué)目標(biāo)建構(gòu)與應(yīng)用”(項目編號：CADA18075)，項目主持人：陳清。
【中圖分類號】G712 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2096-6555(2019)01-0032-05
一、職業(yè)教育課程目標(biāo)及其價值
(一)什么是職業(yè)教育課程目標(biāo)
課程目標(biāo)是課程教學(xué)所欲達(dá)及、確立和實現(xiàn)的東西。課程目標(biāo)是指向結(jié)果的，在這個意義上我們也可以說，課程目標(biāo)是施教主體期待的結(jié)果和人才培養(yǎng)實現(xiàn)的程度。徐國慶教授認(rèn)為：“課程目標(biāo)就是我們預(yù)期的課程結(jié)果，即期望學(xué)生學(xué)習(xí)某門課程后，在知識、技能、態(tài)度等方面所能達(dá)到的狀態(tài)。”美國著名教育學(xué)者博比特指出，課程目標(biāo)即把從事每一項具體活動所需要的能力具體、清楚而詳盡地陳述出來的過程。博比特認(rèn)為，課程目標(biāo)即從事某一具體活動所需要的能力，這種能力是由知識、技能、習(xí)慣、價值、態(tài)度、鑒賞力等多種成分構(gòu)成的。[1]華東師范大學(xué)張華教授用比較的方法對“教育目的”“教育目標(biāo)”“課程與教學(xué)目標(biāo)”做了宏觀、中觀、微觀三個層次上的區(qū)分。他認(rèn)為教育目的是指教育的總體方向，它所體現(xiàn)的是普遍的、總體的、終極的教育價值。教育目的是最宏觀的教育價值，體現(xiàn)在國家的教育政策、教育基本法、教育方針中。教育目標(biāo)是教育目的的下位概念，它所體現(xiàn)的是不同性質(zhì)的教育和不同階段的教育的價值。課程與教學(xué)目標(biāo)是教育目標(biāo)的下位概念，它是具體體現(xiàn)在課程開發(fā)和教學(xué)設(shè)計中的教育價值。[2]總之就是教育及課程目標(biāo)是人們追求的一種教育價值。職業(yè)教育的課程目標(biāo)是彰顯職業(yè)教育的課程價值，實現(xiàn)主體期待的人才培養(yǎng)結(jié)果的滿意程度。
(二)職業(yè)教育課程目標(biāo)的價值
價值是哲學(xué)的范疇，是事物對人的意義與效用的集成。從意義看，課程目標(biāo)在課程開發(fā)上的地位和意義不容小覷。美國著名的課程論專家拉爾夫·泰勒被譽為“現(xiàn)代課程理論之父”，他在1949年出版的《課程與教學(xué)的基本原理》中提出的課程開發(fā)模式，即確定目標(biāo)、選擇經(jīng)驗、組織經(jīng)驗、評價結(jié)果。這里課程目標(biāo)是課程開發(fā)的首要問題或者說邏輯起點。正如小威廉姆斯·多爾所指出的：“泰勒聲稱目標(biāo)的選擇不僅是課程規(guī)劃必須采取的第一行為而且是整個過程的關(guān)鍵。”[3]足見課程目標(biāo)的重要性。從效用看，課程目標(biāo)的價值更是有諸多概括論述，備受推重。美國學(xué)者麥克唐納描述了教育目標(biāo)的五種功能：第一，明確教育進展的方向；第二，選擇理想的學(xué)習(xí)經(jīng)驗；第三，界定教育計劃的范圍；第四，提示教育計劃的要點；第五，作為評價的重要基礎(chǔ)。[4]華東師范大學(xué)張華教授認(rèn)為，課程與教學(xué)目標(biāo)有四種功能：第一，為課程內(nèi)容與教學(xué)方法的選擇提供依據(jù)。判斷什么知識最有價值和什么方法最有價值均應(yīng)以課程與教學(xué)目標(biāo)為重要依據(jù)。第二，為課程與教學(xué)的組織提供依據(jù)。把課程組織成怎樣的類型(學(xué)科型、經(jīng)驗型、綜合型等)取決于課程與教學(xué)目標(biāo)。第三，為課程實施提供依據(jù)。課程實施的過程是創(chuàng)造性地實現(xiàn)課程與教學(xué)目標(biāo)的過程，因此課程目標(biāo)必然成為課程實施的重要依據(jù)。第四，為課程與教學(xué)評價提供依據(jù)。因為課程與教學(xué)目標(biāo)是對課程與教學(xué)過程進行價值判斷的基本標(biāo)準(zhǔn)。[5]北京師范大學(xué)教育學(xué)部周海濤教授認(rèn)為，課程目標(biāo)的重要性或在課程開發(fā)中的地位，有以下幾點：第一，使課程有明確的價值觀導(dǎo)引；第二，能為課程評價提供基礎(chǔ)和依據(jù)；第三，規(guī)范教學(xué)手段的選擇；第四，能使課程系統(tǒng)最終達(dá)成內(nèi)部的一致性；第五，能把從理論上確立的目的在系統(tǒng)內(nèi)最終通過教學(xué)實踐得以實現(xiàn)。[6]
二、職業(yè)教育課程目標(biāo)確認(rèn)的依據(jù)與路徑
(一)職業(yè)教育課程目標(biāo)確認(rèn)的依據(jù)
職業(yè)教育課程目標(biāo)存在的依據(jù)在于它的核心要素和本質(zhì)特征。首先是核心要素。周海濤教授認(rèn)為課程目標(biāo)確定或設(shè)計的依據(jù)是：①學(xué)習(xí)者本身的特性；②學(xué)習(xí)者欲達(dá)成的目標(biāo)；③社會對學(xué)習(xí)者的要求。[7]職業(yè)教育課程目標(biāo)建構(gòu)的依據(jù)還可以從職業(yè)教育的本質(zhì)特征中去尋繹。一是定向性。職業(yè)教育是就業(yè)導(dǎo)向教育，其目標(biāo)是培養(yǎng)一線從事操作、服務(wù)或管理的高技能人才，課程是連接未來就業(yè)崗位的橋梁，是對應(yīng)于特定的職業(yè)和職業(yè)群的，具有鮮明的定向特點。這與普通教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的非定向性和模糊性有極大差異。二是應(yīng)用性。職業(yè)教育是一種為學(xué)生將來職業(yè)生涯提供所需知識、技能和經(jīng)驗的教育，要求學(xué)以致用，學(xué)以謀生。因而課程目標(biāo)必然要重視應(yīng)用性，應(yīng)緊密圍繞典型的職業(yè)活動，根據(jù)心理認(rèn)知和技能生成規(guī)律，按照工作過程的邏輯展開。這將使課程內(nèi)容更加實用，更具職業(yè)教育特色。三是適應(yīng)性。職業(yè)教育是根據(jù)產(chǎn)業(yè)需要培養(yǎng)高技能人才的教育，產(chǎn)業(yè)需要是不斷變化的，如高新技術(shù)的發(fā)展、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整、勞動崗位的復(fù)合、職業(yè)變動的頻繁等。這就要求職業(yè)教育課程必須適應(yīng)這種變化，并能根據(jù)這種需要的變化作出及時調(diào)整，以適應(yīng)外在的變化和需要。四是實踐性。職業(yè)教育不同于以掌握符號知識為目標(biāo)的普通教育，它是一種定向的從業(yè)準(zhǔn)備教育，其培養(yǎng)的學(xué)生必須能夠有效地完成工作任務(wù)。對職業(yè)教育來說，更多的是關(guān)注學(xué)生“會了什么”，而不是“知道了什么”，這里“會做”比“懂得”更重要。
(二)職業(yè)教育課程目標(biāo)確認(rèn)的邏輯路徑
邏輯路徑是課程目標(biāo)確認(rèn)所要遵循的理性原則和方法，而當(dāng)下我們課程目標(biāo)的確認(rèn)存在不少問題。一是虛與委蛇確認(rèn)。現(xiàn)行的課程目標(biāo)一直流于形式，往往用一些空泛的口號來表達(dá)，并沒有也不準(zhǔn)備認(rèn)真實行，只是應(yīng)付教學(xué)規(guī)范管理的要求和檢查而已。二是因襲拼湊確認(rèn)，即喜歡套用其他院校相關(guān)專業(yè)的課程目標(biāo)，缺乏自己的認(rèn)真思考，未與自身的辦學(xué)實際相結(jié)合。三是盲目隨意確認(rèn)，即盲目隨意、想當(dāng)然地任意拼湊一個什么目標(biāo)，缺乏科學(xué)依據(jù)和理性邏輯。四是照搬套用確認(rèn)。喜歡參考借鑒國外的課程目標(biāo)體系，而又食洋不化，缺乏本土化改造。課程目標(biāo)的迷失，是導(dǎo)致課程效果不佳、流于虛妄的根本原因。比如我們整天喊“以人為本、全面發(fā)展”，但卻缺乏真正能保證學(xué)生實現(xiàn)全面發(fā)展而又行之有效的目標(biāo)體系支撐，當(dāng)然只能陷入無法實現(xiàn)的實踐困境，令人無奈、尷尬。
要規(guī)避上述課程目標(biāo)確認(rèn)的路徑誤區(qū)，必須找到正確的方法。我們認(rèn)為這樣的方法不是從理論到理論因襲、套用、改造或修補，而是應(yīng)該從學(xué)生全面發(fā)展必須具備的應(yīng)然的能力結(jié)構(gòu)上去倒推，比如能力、知識、思維、素養(yǎng)等。倒推法是一種由果溯因、結(jié)果導(dǎo)向的課程目標(biāo)確認(rèn)方法。用這種倒推的方式我們可以得出職業(yè)教育致能、致思、致知的“三致”課程目標(biāo)。比如，我們根據(jù)需求倒推社會經(jīng)濟發(fā)展需要什么樣的人才，明確培養(yǎng)取向，確定專業(yè)設(shè)置。根據(jù)技能人才所需的專業(yè)能力、思維能力、知識素養(yǎng)，倒推出培養(yǎng)目標(biāo)乃至課程目標(biāo)。根據(jù)教育性質(zhì)確認(rèn)技能人才能力結(jié)構(gòu)的排序、主次。如知識本位的學(xué)科教育排序一定是致知、致思、致能的結(jié)構(gòu)順序，能力本位的職業(yè)教育一定是致能、致思、致知的邏輯順序。倒推法有助于我們克服課程目標(biāo)確認(rèn)的盲從性、隨意性、非理性和想當(dāng)然的弊端，將目標(biāo)牢固地奠定在科學(xué)依據(jù)之上。這是我們顛覆舊的目標(biāo)理論的邏輯前提，也是一種歸根逐本的本然回歸，是我們重構(gòu)創(chuàng)新的必須清醒遵循的根本的邏輯依據(jù)和路徑。
三、職業(yè)教育課程目標(biāo)的內(nèi)涵
對照技術(shù)技能人才應(yīng)然的培養(yǎng)結(jié)構(gòu)，筆者提出職業(yè)教育的“三致”課程目標(biāo)。即致能、致思、致知。致，有“達(dá)到、實現(xiàn)，或集中(力量、意志等)于某個方面”的意思。“三致”課程目標(biāo)，以能力培養(yǎng)為本位，以思維培養(yǎng)為核心，以知識培養(yǎng)為輔佐，是一個完整的課程目標(biāo)結(jié)構(gòu)。
(一)致能目標(biāo)
職業(yè)教育是能力本位教育。《新牛津英語詞典》解釋：“能力是成功或有效做某事的才能。”能力是人駕馭活動本領(lǐng)的大小和熟練的程度，它是人直接與實踐對話的一種本領(lǐng)，是直接作用于存在物將其對象化的一種才能和力量。致能，即達(dá)到或?qū)崿F(xiàn)能力培養(yǎng)目標(biāo)。它是職業(yè)教育的首要目標(biāo)，這一點任何時候、任何情況下都不允許有半點含糊和動搖。關(guān)于致能課程目標(biāo)，由姜大源等專家引進的德國的專業(yè)能力、方法能力、社會能力三維整合的能力觀，對我國職業(yè)教育課程目標(biāo)建構(gòu)產(chǎn)生了很大影響。專業(yè)能力是人的專業(yè)實踐的職業(yè)能力，表現(xiàn)為“以物為對象，如對材料、原料、儀表、機械等的操作、維護與保養(yǎng)能力；以人為對象，諸如護理、餐飲、旅游咨詢等方面的服務(wù)能力；以物與人為對象的職業(yè)工作過程中的辨識、監(jiān)控、調(diào)節(jié)、優(yōu)化等方面的管理能力”。方法能力是人應(yīng)對新問題、新情況的處置能力。社會能力是“使學(xué)習(xí)者經(jīng)過職業(yè)教育培育，不是成為一個會說話的機器人，而是成為一個活生生的社會人”[8]。
什么是高職教育課程致能目標(biāo)呢？通俗地描述就是“會做”，就是“動手能力”培養(yǎng)，也就是我們熟悉的那句話，“先問會了沒有，再問懂了沒有。”與“會做”課程目標(biāo)相近的觀點還有，認(rèn)為職業(yè)教育的課程目標(biāo)是技能。當(dāng)然這里的技能不是純粹體力付出的動作技能，而是指由培養(yǎng)再造技能(模仿技能)為主轉(zhuǎn)變?yōu)閯?chuàng)造技能為主，由動作技能為主轉(zhuǎn)變?yōu)橹腔奂寄転橹鳎珊唵巍⒅貜?fù)技能為主轉(zhuǎn)變?yōu)閺?fù)雜、靈活技能為主。這種以創(chuàng)造、智慧和靈活為內(nèi)涵的技能，我們認(rèn)為就是高技能。它與高職教育培養(yǎng)高技能專門人才的本質(zhì)屬性是相吻合的。另一種課程目標(biāo)觀認(rèn)為高職教育課程目標(biāo)是問題解決能力，還有一種觀點認(rèn)為職業(yè)教育的課程目標(biāo)是技術(shù)實踐能力的培養(yǎng)。技術(shù)實踐能力是以技術(shù)為內(nèi)容，以實踐(即“會做”)為目標(biāo)能力，當(dāng)然這種能力也包含思考，這里的思考是指體現(xiàn)實踐特征的實踐性思考。它包括情境性判斷、判斷的驗證和實踐性方法三方面的思考。這里的思考是整個過程結(jié)合著具體情境或“物”的對象性思考，它是實踐性的，完全不同于純粹理性的符號化思考。
(二)致思目標(biāo)
致思一直是職業(yè)教育課程目標(biāo)的一個盲點，一個缺環(huán)，至今恐怕也很少有院校把它作為目標(biāo)予以推重。可以說，這是當(dāng)下職業(yè)教育課程目標(biāo)最大的過失和迷誤所在。究其原因，一是重視不夠，即并沒有認(rèn)識到培養(yǎng)學(xué)生思維的重要性，而總是在知識、能力、素養(yǎng)方面尋求目標(biāo)體系的建構(gòu)和優(yōu)化，根本沒有培養(yǎng)學(xué)生的思維技能、智力技能、創(chuàng)新技能。這是職業(yè)教育的失職無為。二是認(rèn)為致思是可以不學(xué)而會，無為而能的。思維是人的本能屬性，它是伴隨著人的知識學(xué)習(xí)、語言掌握、能力習(xí)得，自動生成和發(fā)展起來的，并不需要專門的教授和培養(yǎng)。其實自然生成的思維能力是自發(fā)的、盲目的、隨性的，與有意識地、自覺地培養(yǎng)出來的思維能力、思維品質(zhì)、思維成色是不可同日而語的。
尤其是對職業(yè)教育來說，在致能、致思、致知的目標(biāo)體系中，能力是根本，思維是靈魂，知識是支撐。學(xué)生可以少點知識，亦可以短于理論，因為他們的職業(yè)面向是以做為主、能力取向，而非以思考研究為主、知識取向的。但思維卻絕不能含糊跛腳，不能缺席。這是因為動手是靠動腦指揮的，制作是要有思維援手的。離開了思維，離開了動腦的內(nèi)在制導(dǎo)，人就成為無思的機器人。尤其是在產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級的背景下，“現(xiàn)代社會中職業(yè)勞動的性質(zhì)類型的變化體現(xiàn)為體力勞動與腦力勞動、藍(lán)領(lǐng)階層與白領(lǐng)階層、動作技能與心智技能的三大超越”[9]。魯昕會長最近在人工智能報告中提出，人工智能所需的是四類技術(shù)技能人才，即一線操作技術(shù)技能人才、轉(zhuǎn)化成果的行業(yè)應(yīng)用人才、科技成果轉(zhuǎn)化人才、高端研究型人才。可見無論哪種人才或?qū)趧有再|(zhì)變化趨勢的應(yīng)對，都更加需要思維能力的強力支持和援手。正如顧明遠(yuǎn)教授指出的：“教育的本質(zhì)在某種意義上來講就是培養(yǎng)學(xué)生的思維，培養(yǎng)學(xué)生思維的改變。”“教育不光是掌握一些具體的知識，更重要的是要提高人的思維能力和品位修養(yǎng)。”錢穎一也認(rèn)為：“比知識更重要的是思維能力的培養(yǎng)，看問題視角的養(yǎng)成。”培養(yǎng)學(xué)生的致思能力必須開設(shè)思維能力培養(yǎng)方面的課程。如清華經(jīng)管學(xué)院本科生有一門課程叫“批判思維與道德推理”，它對改變學(xué)生的思考方式很有意義。[10]職業(yè)教育思維課程應(yīng)參照此法，開設(shè)一些與專業(yè)技能相配套的思維訓(xùn)練課程、思維創(chuàng)新課程等，講授技能創(chuàng)新需要的換軌思維、問題思維、頭腦風(fēng)暴思維、整合思維、系統(tǒng)思維、越界思維等，以便提升學(xué)生的思維水平與智力技能。還要適當(dāng)開設(shè)一些與思維能力培養(yǎng)相關(guān)的哲學(xué)、邏輯學(xué)課程。如果認(rèn)為學(xué)時緊張，起碼也要作為能力拓展課或選修課開設(shè)。第二，思維能力培養(yǎng)要與知識、技能教學(xué)相融合。對職業(yè)院校學(xué)生而言，離開思維的知識，是死記硬背的知識、無根的知識；離開思維的能力，是機械無思的能力、沒有“入心”的能力。對知識教學(xué)而言，要善于利用認(rèn)知沖突或問題，激活學(xué)生的思辨和求解欲望，用討論和思維碰撞的方法，引領(lǐng)學(xué)生獲取真知。對技能培養(yǎng)而言，要依附于具體情境或任務(wù)，才能使學(xué)生的思維得到切實的訓(xùn)練和培養(yǎng)。可以設(shè)置問題障礙、實踐困境，讓學(xué)生去直面和解決。職業(yè)教育只有這樣用融合培養(yǎng)的方式，才能“既保證學(xué)生能力培養(yǎng)，又增進學(xué)生智力技能，才能使之成為技能與智能、操作與思維并重出彩的‘雙高’人才”。
(三)致知目標(biāo)
知識是人類建構(gòu)的得到精心闡釋的思想和邏輯相結(jié)合的精神產(chǎn)物，它是只有人類能夠把握和解讀的第二信號系統(tǒng)，是符號化的理論體系。知識是人的精神底蘊，是人的社會化、文明化必備的要素和資源，因而職業(yè)教育目標(biāo)體系必須有知識的加盟。但在“三致”課程目標(biāo)體系中知識只能屈居末位。這并非否定知識的重要性，而是就教育性質(zhì)而言，職業(yè)教育是能力本位教育，當(dāng)然不能像學(xué)科教育那樣把知識排在第一位。再就教育對象而言，職業(yè)教育的學(xué)生都接受過9年或12年的基礎(chǔ)教育，事實證明知識學(xué)習(xí)這種方式并不適合他們，于是他們選擇了可以彰顯其個性和特長的職業(yè)教育。如果我們?nèi)匀话选爸轮睌[在首位，那還是學(xué)生所選擇的職業(yè)教育嗎？
職業(yè)教育落實“致知”的課程目標(biāo)要注意兩個要點。
1.在知識數(shù)量上，要以“必須、夠用”為主。“必須、夠用”是教育部文件規(guī)定的職業(yè)教育理論知識學(xué)習(xí)的取舍原則。“必須、夠用”，一是在奠定學(xué)生作為社會人基本的文化基礎(chǔ)，并形成正確的價值觀念和立德樹人方面，他的知識必須是夠用和有效的。二是指在支撐其專業(yè)學(xué)習(xí)、技能培養(yǎng)、提高認(rèn)知和理解能力方面，他所學(xué)習(xí)的知識是必要的，而不是冗余的。三是指能夠基本適應(yīng)和支撐學(xué)生未來崗位工作需要。“必須、夠用”的原則首先是節(jié)制理論知識的過度學(xué)習(xí)，“防止理論知識的僭越出格，避免理論分析過多過深，那樣勢必會削弱職業(yè)教育的職業(yè)性和實踐性，培養(yǎng)出的學(xué)生能力不足、技能低下，而且理論也未必強”[11]。其次，與其讓學(xué)生學(xué)習(xí)大而無當(dāng)、多而無用、深而無度的理論知識，使他們備受折磨，不如從效用的角度考慮，果斷剔除，做好減法。第三，適度的知識教學(xué)，可以壓縮騰挪出時間和空間，讓出更多的課時資源，用于對職業(yè)教育而言也許是更重要的致能教育和致思教育，凸顯職業(yè)教育的品質(zhì)和特色。
2.在知識性質(zhì)上，要以學(xué)習(xí)“工作化知識為主”。所謂工作化知識，就是與工作相聯(lián)系、相混搭、相交集而存在的知識。按照徐國慶教授的觀點，“所謂工作知識，就是關(guān)于工作原理、工作過程、工作方法、工具材料、工作訣竅的知識，人們用它來表達(dá)工作過程中具有實踐功能的知識”。而工作知識的特征，“一是工作過程所使用的知識；二是工作行動所表征的知識；三是工作任務(wù)所組織的知識”。[12]職業(yè)教育“致知”課程目標(biāo)固然可以通過知識的取舍、限縮、精簡的方式來達(dá)成知識學(xué)習(xí)“必須、夠用”的目的，但知識再少，仍然是學(xué)科性知識，與能力培養(yǎng)所需要的知識并不在一個頻譜上，不具有邏輯自洽性和內(nèi)在一致性。所以在知識學(xué)習(xí)上最好是學(xué)習(xí)與職業(yè)需要、工作過程相一致的知識，這樣的知識是與專業(yè)、職業(yè)、未來工作崗位相連帶附隨的知識，是崗位工作不可或缺的必需的知識，這樣的知識是直接有助于“致能”和“致思”的知識，是真正職業(yè)教育的知識，不學(xué)不行，即便學(xué)多一點、多學(xué)一點，也是有益無害。
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