美國(guó)著名的課程論專家拉爾夫·泰勒被譽(yù)為“現(xiàn)代課程理論之父”，他在1949年出版的《課程與教學(xué)的基本原理》最早提出了“課程開發(fā)的四個(gè)基本問題，即確定教育目標(biāo)、選擇教育經(jīng)驗(yàn)、組織教育經(jīng)驗(yàn)、評(píng)價(jià)教育計(jì)劃。”舒伯特把“目標(biāo)”“內(nèi)容”“組織”“評(píng)價(jià)”，稱之為課程開發(fā)的“永恒的分析范疇”。這四個(gè)基本問題一直沿循至今，當(dāng)下通常被表述為課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)和課程評(píng)價(jià)。
職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)化與這四大環(huán)節(jié)高度相關(guān)。課程結(jié)構(gòu)是由課程目標(biāo)決定的，目標(biāo)是課程結(jié)構(gòu)的指向、旨?xì)w和統(tǒng)馭。結(jié)構(gòu)服從于目標(biāo)，目標(biāo)決定結(jié)構(gòu)。如，如果我們的課程目標(biāo)是存儲(chǔ)知識(shí)，那是一種認(rèn)知結(jié)構(gòu)；如果是應(yīng)用知識(shí)，就是一種實(shí)踐先導(dǎo)的結(jié)構(gòu)。
內(nèi)容是結(jié)構(gòu)的對(duì)象，課程是要有內(nèi)容的，沒有內(nèi)容，教什么、學(xué)什么？沒有對(duì)象，結(jié)構(gòu)就會(huì)陷入虛無憑空、無從結(jié)構(gòu)的境地。有了課程內(nèi)容，還必須要將其組織起來，以利傳遞。這就是課程結(jié)構(gòu)的職能。評(píng)價(jià)是課程結(jié)構(gòu)的檢驗(yàn)，課程效果的驗(yàn)收。它是課程教學(xué)的終點(diǎn)，又是反饋、調(diào)適、循環(huán)，進(jìn)到更高層級(jí)的優(yōu)化教學(xué)的新始點(diǎn)。此四者構(gòu)成了完整的課程開發(fā)鏈，彼此之間有著緊密的邏輯關(guān)系，研究課程結(jié)構(gòu)必須要有這樣的課程整體觀，才能眼界寬宏，不被障目，胸有整體，又明察局部。
一、職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)化的內(nèi)容與定位
職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)化，首先必須要有被組織、被構(gòu)造的對(duì)象、內(nèi)容、要素等。其結(jié)構(gòu)的內(nèi)容就是課程所要傳遞給學(xué)生并希望學(xué)生掌握的東西。這樣的東西主要包括知識(shí)和技能兩大方面。對(duì)這二者的審視，需要討論并明了其意涵、價(jià)值、關(guān)系和地位。
（一）職業(yè)教育課程內(nèi)容的確認(rèn)
課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化處置，需要討論知識(shí)和技能在職業(yè)教育中的價(jià)值作用、相互關(guān)系和地位，以確定課程結(jié)構(gòu)的安排與序化。“知識(shí)是人們對(duì)客觀事物反映的精神產(chǎn)物。它是思想與邏輯相結(jié)合演繹而成的符號(hào)化系統(tǒng)，是人類進(jìn)化、篩選和傳承下來的理論成果和文明基因。”技能是人通過學(xué)習(xí)和訓(xùn)練掌握的技術(shù)和能力。
技能與技術(shù)密不可分。從發(fā)生看，先有勞動(dòng)技能，然后隨著技能的積累產(chǎn)生技術(shù)。從性質(zhì)看，技術(shù)是一種知識(shí)，技能是一種能力。技術(shù)以有無來衡量，技能則以熟練與不熟練來衡量。從表征看，技術(shù)是顯性知識(shí)，技能是隱性知識(shí)。顯性知識(shí)傳承的載體是文字等符號(hào)工具，隱性知識(shí)傳承的載體是在操作中由模仿到熟練。從價(jià)值取向看，“必須怎么做”是技術(shù)，“如何做才能達(dá)到技術(shù)要求”是技能。從相互關(guān)系看，技術(shù)是技能的指導(dǎo)，技能是技術(shù)的開顯；技術(shù)通過實(shí)際生產(chǎn)過程轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)力，技能通過技術(shù)運(yùn)用形成規(guī)范工藝和標(biāo)準(zhǔn)。
（二）職業(yè)教育課程內(nèi)容的價(jià)值
知識(shí)在職業(yè)教育課程體系中的重要性不言而喻。知識(shí)是人的精神奠基。人需要職業(yè)生存，需要“謀生之本領(lǐng)”，也需要精神奠基，。而后者主要是知識(shí)賦予的。精神是完滿的人不可或缺的一種鋪墊和向度。知識(shí)是人的社會(huì)化門檻。人從咿呀學(xué)語到讀書識(shí)字，從小學(xué)、中學(xué)到大學(xué)的生活成長(zhǎng)和在校學(xué)習(xí)，都是完成社會(huì)化的過程。人是通過知識(shí)汲取、心智的成熟，而完成由自然人向社會(huì)人的轉(zhuǎn)變與跨越的，知識(shí)是人學(xué)會(huì)生活、學(xué)會(huì)做人、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)交往的社會(huì)化的通行證。知識(shí)是人的發(fā)展支撐。人不僅要活著，還要發(fā)展。活著可以憑職業(yè)技能立世生存，但發(fā)展、可持續(xù)發(fā)展，在這樣一個(gè)崇尚知識(shí)和知識(shí)迅變的時(shí)代，沒有知識(shí)或知識(shí)欠缺是絕對(duì)難以實(shí)現(xiàn)的。不僅如此，還要求人的知識(shí)必須是涉身的和內(nèi)化的知識(shí)才行。正如布迪厄的文化資本理論認(rèn)為的，知識(shí)與修養(yǎng)沒有與個(gè)體的精神與身體融為一體，那么就只能流于表面，成為一種裝點(diǎn)門面的臨時(shí)性知識(shí)。
關(guān)于技能。職業(yè)教育是能力本位的、培養(yǎng)技術(shù)技能人才的教育。這是職業(yè)教育的本質(zhì)、特色、初心和底限，必須牢牢堅(jiān)守，不可動(dòng)搖。一是當(dāng)下社會(huì)是市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)主導(dǎo)的社會(huì)，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)就是能力經(jīng)濟(jì)、競(jìng)爭(zhēng)經(jīng)濟(jì)。職業(yè)教育就是要培養(yǎng)人的能力，使他們獲得社會(huì)存在的競(jìng)爭(zhēng)力。二是從知識(shí)的效能看，知識(shí)只有在實(shí)踐中轉(zhuǎn)變成能力或素質(zhì)才有用，否則就只能是一種裝飾門面的點(diǎn)綴的東西。三是從教育轉(zhuǎn)變的趨勢(shì)看，“勞動(dòng)光榮、技能寶貴、創(chuàng)造偉大”正在成為一種新的時(shí)代風(fēng)尚，知識(shí)本位的教育應(yīng)該向著能力本位和素質(zhì)本位轉(zhuǎn)變，尤其是職業(yè)教育。四是從技能與學(xué)生現(xiàn)實(shí)和終極關(guān)懷看，“技能是職校生生存本領(lǐng)和現(xiàn)實(shí)能力，它是學(xué)生謀職就業(yè)之本、安身立命之基、才略智能之長(zhǎng)、個(gè)性發(fā)展之根。”
（三）職業(yè)教育課程內(nèi)容的關(guān)系與定位
討論職業(yè)教育知識(shí)和技能的性質(zhì)和價(jià)值，為的是明確二者之間的關(guān)系，并以此確定它們?cè)谡n程結(jié)構(gòu)中的地位和排序。顯然，對(duì)職業(yè)教育育人目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)而言，知識(shí)和技能這兩大核心內(nèi)容不可或缺。知識(shí)是基礎(chǔ)性的，決定人的認(rèn)知水平、眼界寬度、發(fā)展長(zhǎng)度和社會(huì)化程度。技能是職業(yè)化和本質(zhì)性的，決定人的職業(yè)的謀取、生存的保障和職業(yè)的高度。技能是第一位的，首要的和決定性的，這是由職業(yè)教育的性質(zhì)、人才培養(yǎng)目標(biāo)和未來職業(yè)取向規(guī)定的。知識(shí)是第二位的、次要的和被決定性的。在職業(yè)教育“能育”的課程體系和邏輯框架下，知識(shí)就是從屬、配合和服務(wù)于技能習(xí)得根本育人目標(biāo)的。這就決定了職業(yè)教育課程體系的結(jié)構(gòu)以及課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)的定位，應(yīng)該是以能力取向?yàn)楹诵脑V求和根本目標(biāo)的結(jié)構(gòu)樣態(tài)，是把能力培養(yǎng)作為核心擔(dān)當(dāng)?shù)慕逃愋汀?
二、職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)化的問題反思
職業(yè)教育為何必須重視課程結(jié)構(gòu)化？亦可從反面進(jìn)行邏輯審視和推導(dǎo)。第一，非結(jié)構(gòu)化的課程內(nèi)容是松散的、零碎的，沒有經(jīng)過整合統(tǒng)籌的，這樣的教學(xué)往往是一地雞毛、一盤散沙。第二，非結(jié)構(gòu)化的課程內(nèi)容沒有按照認(rèn)知規(guī)律或能力生成邏輯排序組合，往往是任意堆垛和混亂無序的，難有好的教學(xué)效果。第三，非結(jié)構(gòu)化的課程內(nèi)容沒有思想理念和內(nèi)在邏輯貫穿，有的即便看上去是有組織的，也是“形不散而神散”，本質(zhì)上依然是經(jīng)驗(yàn)化的。所以，職業(yè)教育的課程內(nèi)容只有在結(jié)構(gòu)化的前提下才能實(shí)現(xiàn)優(yōu)化傳遞。
傳統(tǒng)的職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)是三層疊加的（也稱“三段式”）。這一結(jié)構(gòu)是違背職業(yè)教育的特點(diǎn)和規(guī)律的。
一是機(jī)械分段的結(jié)構(gòu)導(dǎo)致課程觀的迷失錯(cuò)位。這種基礎(chǔ)主義的課程結(jié)構(gòu)是建筑學(xué)模型的。即認(rèn)為，課程知識(shí)的學(xué)習(xí)就像蓋房子一樣，先基礎(chǔ)、后起房，是層層累加上去的。若基礎(chǔ)打不好，后續(xù)課程是難有質(zhì)量保障的。基礎(chǔ)主義的課程結(jié)構(gòu)理論看似有理，實(shí)則它所符合的只是“學(xué)科化”教學(xué)之“理”，它無視教育對(duì)象和教育類型的改變，無視能力培養(yǎng)的規(guī)律，盲目套用這一理論，只能造成錯(cuò)位迷失。
二是割裂堆砌的結(jié)構(gòu)導(dǎo)致課程實(shí)施的重復(fù)、浪費(fèi)、低效。疊加式課程結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系是分裂堆垛的，而不是有機(jī)融合的。課程與課程之間有明顯的分際，有明顯的“段”際銜接的痕跡。這樣的課程結(jié)構(gòu)特征機(jī)械地將課程劃分為“三段”，人為地在課程之間設(shè)置區(qū)隔，虛構(gòu)了課程之間彼此不容的邏輯關(guān)系，不符合課程之間整合互滲的關(guān)系實(shí)際和發(fā)展趨勢(shì)。同時(shí)，“段”與“段”之間的割裂與銜接過程，必然造成課程實(shí)施的重復(fù)浪費(fèi)和低效。往往基礎(chǔ)課學(xué)完了，到學(xué)專業(yè)課的時(shí)候，基礎(chǔ)課必須掌握的相關(guān)內(nèi)容早已遺忘，又要回頭去復(fù)習(xí)、找補(bǔ)，更不必說到了第三學(xué)年實(shí)踐課階段。基礎(chǔ)課形成的支撐紅利就全都打了水漂。
三是悖謬顛倒的結(jié)構(gòu)導(dǎo)致能力培養(yǎng)的被打壓弱化。對(duì)于職業(yè)教育來說，能力培養(yǎng)永遠(yuǎn)是第一位的、先導(dǎo)性的。應(yīng)該按照能力培養(yǎng)的規(guī)律來組織課程結(jié)構(gòu)，突出實(shí)踐教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生技能。而三段式課程結(jié)構(gòu)以知識(shí)傳遞和生成的規(guī)律來建構(gòu)課程體系，把能力培養(yǎng)的實(shí)踐課放在叨陪末座從屬的和陪襯的地位，顯然是顛倒的和錯(cuò)誤的。
我們認(rèn)為，這樣的課程結(jié)構(gòu)是知識(shí)本位的，而不是能力本位的；是機(jī)械割裂的，而不是有機(jī)融合的；是重復(fù)低效的，而不是科學(xué)合理的。具體來看，職業(yè)學(xué)校學(xué)生主要學(xué)的是技能，用知識(shí)本位的課程結(jié)構(gòu)去教，對(duì)學(xué)生來說既學(xué)不好知識(shí)，也擠兌了能力培養(yǎng)。有機(jī)融合的課程結(jié)構(gòu)是學(xué)做合一的、工學(xué)交替的，而且這種“合一”和“交替”，應(yīng)該是即時(shí)性的，而不是延時(shí)性的、遲滯性的。這樣才能解決課程結(jié)構(gòu)滯后而重復(fù)低效的問題。科學(xué)合理的應(yīng)然職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)一定是以能力為核心、突出能力培養(yǎng)，而且是能夠使能力培養(yǎng)落地的結(jié)構(gòu)。
三、職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)化的模式創(chuàng)新
模式是什么？“模式是事物可以照著去做的標(biāo)準(zhǔn)的式樣”，亦可表述為是人們遵循的特定的行事方式和操作的對(duì)策系統(tǒng)。華師大張華教授說：“我們可以把模式看作是理論的價(jià)值取向及相應(yīng)的實(shí)踐操作方式的系統(tǒng)。”還有學(xué)者認(rèn)為，模式是某種事物的結(jié)構(gòu)或過程的主要組成部分，以及這些部分之間的相互關(guān)系的一種抽象、簡(jiǎn)約化的描述（曾令奇）。課程結(jié)構(gòu)模式則是反映課程結(jié)構(gòu)的式樣和實(shí)施過程的程序與方法。一直以來，筆者始終關(guān)注職業(yè)教育應(yīng)然的課程結(jié)構(gòu)模式，以下三種是值得職業(yè)教育學(xué)習(xí)借鑒課程創(chuàng)新模式。
（一）邊學(xué)邊做、學(xué)做交互課程結(jié)構(gòu)模式
職業(yè)教育是校企合作、工學(xué)結(jié)合、知行合一、學(xué)做一體的教育。基于此，其課程結(jié)構(gòu)通常有三種模式，即：先學(xué)后做，先做后學(xué)，邊學(xué)邊做。第一種先學(xué)后做是學(xué)科教育課程結(jié)構(gòu)模式。奉行的是先學(xué)理論而后實(shí)踐的路徑，而且這種實(shí)踐多是例證性和案例式的，為的是印證理論或加深理解，與能力習(xí)得所要求的親力親為還是有差距的。第二種是職業(yè)教育特色的課程結(jié)構(gòu)模式。這種課程結(jié)構(gòu)是由“做”“實(shí)踐”切入的。一是先做，讓學(xué)生在職業(yè)情境和崗位上動(dòng)手實(shí)操，獲得職業(yè)教育學(xué)習(xí)的感覺體驗(yàn)，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣；二是“做而后知困”，問題制導(dǎo)，可以建立實(shí)踐與理論之間的感應(yīng)關(guān)系和通道，倒逼學(xué)生認(rèn)真學(xué)理論，喚醒學(xué)生探究的欲望，并解決為何做的“所以然’的問題。第三種是職業(yè)教育優(yōu)化的課程結(jié)構(gòu)模式。邊學(xué)邊做或亦學(xué)亦工，是職業(yè)教育課程有機(jī)融合的最佳模式。課堂就設(shè)在車間或?qū)嵱?xùn)場(chǎng)所一角，學(xué)生學(xué)完理論可當(dāng)即實(shí)踐，實(shí)踐中遇到的問題，再回到理論學(xué)習(xí)中來討論探求解決。顯然，這樣的課程結(jié)構(gòu)既有利于理論知識(shí)學(xué)習(xí)與實(shí)踐技能訓(xùn)練的相互支持與促進(jìn)，又有利于從根本上打破職業(yè)教育理論與實(shí)踐學(xué)習(xí)“兩張皮”的隔膜與效果的低下，是最值得倡導(dǎo)和推廣的職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)模式。
（二）“三境合一、能力遞升”課程結(jié)構(gòu)模式
“三境合一 、能力遞升”，是筆者研究提出的實(shí)踐課型的結(jié)構(gòu)模式。它是突出實(shí)踐知識(shí)學(xué)習(xí)和職業(yè)能力建構(gòu)的模式。所謂“三境合一”，即仿境、情境和實(shí)境的統(tǒng)稱。仿境，即仿真的環(huán)境；情境，即創(chuàng)設(shè)的學(xué)境；實(shí)境，即真實(shí)的職境。“合一”是三境的邏輯鏈接和統(tǒng)合集成。它是仿境的模擬、情境的真做、實(shí)境的頂崗三者的融合，共同構(gòu)筑了職業(yè)教育“能育”的創(chuàng)新結(jié)構(gòu)體系，助力學(xué)生能力遞升、修能致用。
職校學(xué)生實(shí)踐能力培養(yǎng)是一個(gè)系統(tǒng)工程，不可能一蹴而就。絕不是簡(jiǎn)單的2.5加最后半年的0.5實(shí)習(xí)，就能奏效和實(shí)現(xiàn)的。從職業(yè)活動(dòng)的要素看，“它是由許多要素組成的，包括知識(shí)、技能等人的要素，材料、工具等物的要素，以及職業(yè)活動(dòng)的目的、任務(wù)等崗位要素，且這些要素不是按照靜態(tài)方式結(jié)合的。”再?gòu)穆殬I(yè)能力的生成看，它是一個(gè)熟能生巧的過程。由不會(huì)到會(huì)，再到熟到生巧，哪里是一日之功。它是需要貫穿在三年的培養(yǎng)過程中，通過科學(xué)的課程施教、系統(tǒng)培養(yǎng)才能實(shí)現(xiàn)。“三境合一”就是行之有效的課程結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)和對(duì)策方法。
1.仿境
仿境是人為創(chuàng)設(shè)的模擬學(xué)習(xí)者需要的特定的真實(shí)環(huán)境、實(shí)現(xiàn)課程育人的過程。仿境是利用計(jì)算機(jī)的模擬功能，構(gòu)筑一個(gè)近似真實(shí)的訓(xùn)練和操作環(huán)境，讓學(xué)生進(jìn)行特定的技能和實(shí)操訓(xùn)練，以提高實(shí)踐能力的一種教學(xué)方法。它也可以利用現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)，連接工作場(chǎng)所和教室，打破時(shí)空障礙，實(shí)現(xiàn)與異地具備教學(xué)資源和環(huán)境的場(chǎng)域遠(yuǎn)程交互，創(chuàng)設(shè)“實(shí)境課堂”，滿足能力培養(yǎng)需要。
2.情境
這里是指教師在課程實(shí)施過程中依憑教學(xué)智慧創(chuàng)設(shè)的特定的教學(xué)境遇。這樣的情境可以是任務(wù)、項(xiàng)目，也可以是問題、沖突等。目的是給學(xué)生營(yíng)造一種能讓其真實(shí)卷入、沉浸其中的學(xué)習(xí)氛圍和現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情、互動(dòng)參與和動(dòng)手實(shí)操解決問題的能力。例如電視機(jī)維修課程，可以有意創(chuàng)設(shè)“色異”“圖異”“白屏”等問題情境，這樣讓學(xué)生面對(duì)實(shí)情、實(shí)境、實(shí)況，要求學(xué)生認(rèn)知故障因由并尋求維修的方法，才能使他們學(xué)到實(shí)的知識(shí)、實(shí)的能力。這就是情境育人的課程實(shí)施。
3.實(shí)境
實(shí)境是指真實(shí)的職業(yè)情境卷入的課程學(xué)習(xí)。它是“三境合一”的終境，是具有頂崗實(shí)習(xí)性質(zhì)的實(shí)境學(xué)習(xí)。倘若說仿境育人是基于資源困境的，情境育人是基于智慧生成的，職境育人就是基于實(shí)踐檢驗(yàn)的。它是一個(gè)技能熟化、升華，并為就業(yè)入職做好最終準(zhǔn)備的終境學(xué)習(xí)過程。
“三境合一”課程結(jié)構(gòu)是學(xué)生實(shí)踐能力培養(yǎng)的“組合拳”，三境之間具有銜接、連貫、遞升的邏輯關(guān)系，是學(xué)生能力培養(yǎng)的系統(tǒng)設(shè)計(jì)和課程創(chuàng)新。
（三）焦點(diǎn)與背景轉(zhuǎn)換式課程結(jié)構(gòu)模式
焦點(diǎn)與背景轉(zhuǎn)換課程結(jié)構(gòu)是課程結(jié)構(gòu)化的又一全新思路。它是根據(jù)培養(yǎng)內(nèi)容的重點(diǎn)與非重點(diǎn)、核心與非核心的邏輯關(guān)系將課程轉(zhuǎn)換為焦點(diǎn)與背景的結(jié)構(gòu)，關(guān)系而施教的一種結(jié)構(gòu)類型。關(guān)于焦點(diǎn)與背景的結(jié)構(gòu)，波蘭尼曾用往墻上楔釘子的事為啟發(fā)原型，做過一個(gè)很好的類比。當(dāng)我們往墻上楔釘子時(shí)，釘子是我們關(guān)注的焦點(diǎn)，屬集中意識(shí)；握錘的手（松與緊）則是背景存在，是輔助性意識(shí)的。職業(yè)教育課程的焦點(diǎn)與背景結(jié)構(gòu)關(guān)系與此相同，如圖所示。
上圖中，A是以理論知識(shí)為焦點(diǎn)，職業(yè)能力為背景的學(xué)科式課程結(jié)構(gòu)模式。這種因循知識(shí)論陳規(guī)、循蹈學(xué)科化舊轍的模式對(duì)職業(yè)教育來說，早已成為眾矢之的而倍受批判。B是職業(yè)能力為核心，理論知識(shí)為背景的結(jié)構(gòu)模式。從理論上說，它是正確的。但這一模式只是形式上將職業(yè)能力培養(yǎng)擺在核心位置，卻并沒有實(shí)現(xiàn)的手段和方法。可以說是一種虛以委應(yīng)的結(jié)構(gòu)模式，在實(shí)踐上往往難以落到實(shí)處。C才是我們真正認(rèn)同的行之有效的職業(yè)教育課程創(chuàng)新結(jié)構(gòu)。這一結(jié)構(gòu)把工作過程系統(tǒng)化課程擺在焦點(diǎn)與核心位置，理論知識(shí)成為背景性存在。是一種典型的以職業(yè)能力培養(yǎng)為焦點(diǎn)、為核心的課程，完全符合職業(yè)教育屬性和目標(biāo)的課程結(jié)構(gòu)。同時(shí)又有抓手和落實(shí)的方法手段，因而，它是一種在實(shí)踐中能將能力培養(yǎng)落到實(shí)處的、行之有效的課程結(jié)構(gòu)。可見如果說圖2中A是錯(cuò)位結(jié)構(gòu)，B是虛化結(jié)構(gòu)，C則是職業(yè)教育創(chuàng)新的、應(yīng)然的結(jié)構(gòu)模式。這一模式也是優(yōu)化的課程改革模式，值得踐行和推廣。（張健 陳清）